Pratiques d’hackerage de l’espace universitaire : la brigade SCRUM

Rachele Borghi, Julie Coumau, Emilie Viney : COLLECTIF BRIGADE SCRUM
2019
Hackerage : Contraction des mots « hacker » et « rage », nous avons choisi ce terme pour visibiliser la rage comme moteur de l’action et dans la démarche de réaction à la violence institutionnelle et systémique.
SCRUM : Sorcières pour un Changement Radical de l’Université Merdique.

Les espaces sont des producteurs de significations et de valeurs : ils jouent un rôle actif dans la construction des identités des personnes qui les habitent ou les traversent. Les espaces institutionnels sont conçus pour reproduire des dynamiques de pouvoir et pour garantir l’ordre établi. À l’intérieur de l’université, les espaces, en particulier les salles de classe, sont projetés pour favoriser le contrôle et confirmer l’autorité du corps enseignant. Les espaces sont la traduction matérielle d’une conception de l’apprentissage et de la transmission du savoir fondé sur la coercition, sur la crainte, sur la menace de « l’échec ». Les murs de l’université concrétisent le discours dominant et les rapports de pouvoir basés sur le privilège de la classe enseignante. Est-il possible de renverser leurs fonctions ? S’il n’est pas évident de neutraliser leurs fonctions principales, est-il possible d’injecter des éléments déviants ? Nous pensons que l’espace universitaire peut, dans ce sens, être hacké : il est possible d’insérer un virus et de contribuer à faire court-circuiter le système d’oppression, la fabrique de la subordination. Un espace en particulier est propice à ce genre d’action : la salle de classe.
Quand on pénètre « la maison du maître », si on ne peut pas la détruire avec les outils du maître (Lorde 2003), on peut tout de même, se glisser dans une faille, se faufilant dans un interstice, et là, s’y installer.

Diana Torres, Pornoterrorista (2011, p. 197).

Dans l’interstice, on peut avoir un point de vue, une position privilégiée pour regarder le système dominant et pour expérimenter des stratégies de contamination des lieux, de diffusion du virus. Transgresser s’apprend (hooks, 1994) aussi par le fait de détourner, contourner, dépasser les normes et les règles de l’institution.
C’est alors à ce moment-là que nous pouvons travailler pour chercher à transformer une salle de classe d’une université en un espace de refuge, un espace perçu comme moins hostile, moins violent, moins opprimant1, un espace pour soigner les blessures infligées par la violence institutionnelle, un espace de retranchement. Dans cette perspective, elle peut devenir un laboratoire de résistance au sexisme, au racisme, au classisme, et à toutes les discriminations produites et invisibilisées par la société et par l’institution.


#Le corps enseignant ou l’incorporisation du savoir dominant

D’après Frédéric Lordon (2018, p. 34), « la société n’existe qu’institutionnalisée ». En effet, les institutions façonnent la société en constituant des « suppléments de puissance » (p.120). L’institution universitaire reconfirme et réifie son pouvoir par les lieux. Dans l’université, les rapports de pouvoir sont visibles, dans les salles de classe, les amphithéâtres, mais aussi dans l’ordre des étages : les espaces dédiés aux étudiant.e.s au rez-de-chaussée et les salles des professeur.e.s au dernier étage par exemple. L’ordre se déploie dans ses espaces et il est incorporé par tou.te.s dans les comportements et dans leur réitération non-interrogée. L’institution s’appuie sur un socle vaste de fondations et de tuteur.e.s. Les professeur.e.s sont des individu.e.s faits institution qui permettent à l’université de rester université. L’institution les a choisi, valorisé.e.s en les assignant comme scientifiques ; ce qui donne lieu à un cercle affinitaire de valorisation et de légitimation mutuelle. De plus, il lui est demandé de se montrer soudé, de rester toujours uni et solidaire2. Le corps enseignant est une entité qui anime l’institution en perpétuant, entre autres, les processus de valorisation des savoirs. Les savoirs dominants ne sont pas plus légitimes en soi que les savoirs minoritaires mais sont empuissantisés par le crédit que l’institution leur accorde (Walsh, 2007). Si nous prenons l’exemple de la discipline géographique française, nous notons que les savoirs n’ont pas été décolonisés. L’ « inconscient colonial » (Singaravelou, 2007, p.57), la colonialité (Grosfoguel, 2016) est inscrite dans la discipline géographique française et n’est pas perçue comme telle mais comme une vision scientifique du monde (Maldonado-Torres, 2007). C’est que l’université agit comme agent valorisateur des savoirs et décide des savoirs dominants et des modes de leur acquisition :

« il n’y a pas de valeur, il n’y a que des processus de valorisation. […] être dominant dans un champ c’est avoir réussi à imposer sa manière de faire comme la manière qui vaut » (Lordon, 2018, p. 119-120)

Cette élection par l’institution permet de les faire passer comme des savoirs « neutres », « objectifs » et « vrais ». Les tentatives de mettre sous silence les approches épistémiques « autres » participent à la reproduction d’un modèle d’enseignement des connaissances qui se conçoit sans faille et sans faiblesse. De cette façon, la violence épistémique exercée ne peut jamais être reconnue comme telle puisque l’épistémé qui peut la critiquer est niée3.
Enfin, les enseignant.e.s ne se conçoivent pas comme possiblement discriminant.e.s puisque, selon la pensée universaliste dominante, ils traitent tout.e.s les étudiant.e.s de façon égale et évaluent selon le mérite. La rhétorique du mérite a bien été démontée par plusieurs études (voir, à titre d’exemple, Tenret, 2011). Pourtant l’idée de pouvoir évaluer « objectivement » les étudiant.e.s par rapport à leur mérite, est toujours actuelle : il suffit d’appliquer les paramètres en vigueur, c’est-à-dire les paramètres largement diffusés dans le corps enseignant. On oublie ainsi le caractère situé du choix des critères et comment ils peuvent contribuer à perpétuer les inégalités et la violence représentée par la notation.


#Trahir sa classe avec la classe

Comment un.e membre de l’institution pourrait résister à ce système ? Nous sommes convaincues que lorsqu’on fait partie des dominant.e.s, on doit choisir et expliciter son champ. Pour nous, le seul champ possible est celui de nous engager pour trouver des pratiques qui ne reproduisent pas toutes les oppressions et dominations que le système universitaire nous pousse à exercer. Et cela se traduit dans une pratique constante de réflexion individuelle et collective sur notre positionnement et nos privilèges. Mais notre conviction est que la conscientisation d’être porteuses des privilèges dans l’université ne doit pas se limiter à une pratique de réflexivité. Elle doit se traduire en une mobilisation de ses propres privilèges, un élan à sortir de sa propre zone de confort, pour assumer la prise de risque qui va avec la co-construction d’espaces de résistances. Et cela à partir de l’espace d’où nous parlons, l’espace de notre quotidien : la salle de classe.
Notre position de dominantes dans le contexte universitaire, nous porte à chercher comment tenter de nous défaire des habits de l’oppresseur.e et de prendre ceux des allié.e.s, comme nous le rappelle feminoska, dans l’introduction à la traduction italienne du livre de Sarat Colling « Animali in rivolta » (2018) en relation au privilège d’espèce :

(2018) en relation au privilège d’espèce : « Se reconnaître en tant que porteur.e.s de privilège (signifie) regarder le monde du point de vue de celleux qui n’ont pas ces privilèges et choisir de se défaire des vêtements de l’oppresseur.e – aussi inconscient.e soit-iel – et s’habiller avec ceux de l’allié.e » (feminoska, 2017, p. 39).

Réfléchir sur ses privilèges signifie aussi reconnaître d’où on parle et à partir de quel positionnement. Nassira Hedjerassi explique comment bell hooks dénonce la pédagogie féministe comme une approche située à partir d’un positionnement féministe blanc.

« Que les théories féministes soient ainsi situées, que ces analyses ne soient pas ancrées dans les réalités des femmes noires, ni préoccupées des groupes pauvres ou non privilégiés, constitue la limite majeure des pédagogies féministes, ce qui conduit bell hooks à plaider pour une pédagogie transgressive qu’elle qualifie d’engagée et de révolutionnaire » (Hedjerassi, 2016).

bell hooks insiste alors sur une pédagogie engagée,

« La pédagogie engagée va plus loin que la pédagogie critique ou féministe car elle vise la formation de soi, le bien-être et l’empowerment (ou pouvoir d’agir) de tous les sujets (bell hooks, 2003, p. 33) » (Hedjerassi, 2016).

bell hooks appelle les personnes impliquées dans l’enseignement à se positionner visiblement dans une pédagogie engagée, capable d’ouvrir des espaces de parole et d’écoute. Combattre la posture de silence où le modèle d’enseignement et d’apprentissage dominant renferme les étudiant.e.s signifie, pour nous, s’efforcer à sortir de sa zone de confort en classe, s’afficher, dire qui on est, visibiliser les mécanismes de pouvoir qui gouvernent la classe et que nous sommes tous et toutes censé.e.s respecter (et dans le cas des enseignant.e.s incarner) au moment où nous partageons cet espace. Cette attitude produit une sorte de faille dans l’espace de la classe qui permet d’injecter le virus de contre production du savoir. Cela permet de mettre en place un processus de libération de la parole. Mais dans l’université, l’espace de libération de la parole n’est pas compris dans la planimétrie, il faut le construire. Co-créer un espace bienveillant (Prieur, 2015) dans un espace d’oppression et de violence institutionnelle, favorise la prise de parole, développe la confiance réciproque, fait circuler les réflexions et facilite le partage des expériences et des parcours de vie.

« Dans mes cours, je n’attends pas que les élèves prennent des risques que je ne prendrais pas, qu’ils et elles partagent quoi que ce soit que je ne partagerais pas. Quand nous, professeur.e.s, faisons entrer des récits de notre propre expérience dans les discussions de la classe, cela nous empêche d’agir comme des inquisiteur.e.s omniscient.e.s et silencieux/ses. Il est souvent productif que les professeur.e.s prennent le premier risque, en faisant le lien entre les récits d’expérience personnelle et les discussions universitaires, afin de montrer comment l’expérience peut éclairer et approfondir notre compréhension des contenus universitaires » (hooks, 2013).

Dans un contexte où le savoir n’est pas reconnu comme situé et où on invisibilise le caractère politique de tout savoir à travers l’idée de la distance, de la neutralité et de l’objectivité, injecter ton vécu personnel quand tu es enseignant.e est une pratique d’hackerage : il signifie insérer des éléments que le système n’a pas prévu et, donc, pour lequel il n’est pas prêt. Le corps enseignant peut alors devenir vecteur d’affaiblissement plutôt que de renforcement de l’institution.
La résistance des enseignant.e.s peut se situer dans le fait de proposer des savoirs autres en apprenant à ne plus craindre les menaces d’exclusion du groupe ni toutes les contre résistances visant à affaiblir les discours et praxis minoritaires. Rendre visible les savoirs des opprimé.e.s s’inscrit dans la démarche du professeur.e conscient.e de ses privilèges. La violence institutionnelle est une violence systémique qui exclut les groupes opprimés des cercles de production des connaissances en sur-légitimant les épistémologies oppressives. En faisant référence à la discipline géographique, très imbriquée encore aujourd’hui dans des dynamiques de pouvoir qui relèvent de son héritage colonial, Simon Springer affirme :

« On ne doit plus tolérer les géographies hideuses et archaïques de la hiérarchie qui enchaînent l’humanité à l’étatisme, au capitalisme, au patriarcat, à l’hétéronormativité, au racisme, au spécisme et à l’impérialisme. La géographie doit devenir belle, se vouer entièrement à l’émancipation » (Springer, 2018, p. 15).

Nous sommes un petit groupe d’enseignantes à chercher depuis 5 ans à pirater les espaces institutionnels de l’intérieur. 4 Nous partons de la salle de classe que nous cherchons à temporairement resignifier par un enseignement assumé, explicité et revendiqué s’inscrivant dans la pédagogie engagée. Nous aimons les penser comme des TAZ 5 (Bey, 1997) à intermittence.


#Phase 1 : Devenir hacker.e.s ou du nécessaire empuissement de l’enseignant.e

Extrait du journal de Rachele :

Amphi, cours magistral d’épistémologie de la géographie, 2015.
Présentation du cours, de la bibliographie et des penseur.e.s qui seront abordé.e.s dans le cours. Une étudiante demande à prendre la parole : « Madame, pourquoi on lit beaucoup de textes de femmes, noires et lesbiennes ? ». Je réponds : « je cherche à développer une approche radicale, c’est-à-dire qui va aux racines ; or, certaines racines de la géographie postmoderne se trouvent chez les noires, lesbiennes, chicanes et afro-américaines. Tout un tas de concepts et surtout de références ont été tout simplement oubliés ou – encore pire – invisibilisés par la production du savoir légitimé et institutionnel, c’est-à-dire, dans ce cas particulier, de ceux qui sont considérés comme les grands penseurs de la géographie postmoderne, et qui sont anglo-américains blancs et hommes. C’est justement ce que les géographes latino-américain.e.s ont montré en parlant du tournant décolonial dans la géographie ».

« La décolonialité, mode d’emploi » : La question posée par l’étudiante sous-entend l’illégitimité d’un tel savoir dans un contexte scientifique académique. Hésitation et méfiance sont liées à l’intériorisation du paradigme positiviste – encore très répandu dans beaucoup de milieux de la géographie française – qui renforce chez les étudiant.e.s l’idée que la neutralité existe, aussi bien que l’objectivité, la distance de son terrain et objet de recherche. Un effort supplémentaire nous est alors demandé pour réagir aux résistances. Dans un cours d’épistémologie, par exemple, parler d’un concept central de la géographie, la frontière, en faisant référence à « Borderlands/La Frontera » de Gloria Anzaldua n’est pas évident car ce n’est pas une référence courante et légitimée dans la géographie en France. Il est donc compréhensible que cela puisse susciter de la méfiance, surtout si l’enseignant.e à la proposer n’est pas un homme, blanc, hetero, vieux et en costume et cravate… Ce qui est mis en discussion c’est la légitimité de ta place au sein de l’institution. Par conséquent, on réagit souvent à travers une auto-injonction à se légitimer en permanence. Dans les milieux universitaires conservateurs, trouver sa place quand on ne partage pas les mêmes valeurs, la même vision du monde, les mêmes paradigmes scientifiques, quand on est étrangèr.e, appartenant à une minorité se transforme souvent en une bataille. Mais d’abord avec soi-même. Injonction à se positionner continuellement, se sentir obligé.e de justifier en permanence ses choix épistémologiques, ses paradigmes de référence, ses méthodes et ses pratiques en créant ainsi un dispositif d’autocontrôle et d’autocensure très fragilisant. Il est aussi très fatiguant. Donner « la bonne réponse » aux questions des personnes étudiantes signifie avoir déjà réfléchi à la possibilité d’être contesté.e, et faire un effort de performance dans la réponse, ne pas se laisser intimider par la question, et surtout être sûr.e de soi et d’être bien « à sa place ». Chose qui est loin d’être évidente. Prendre conscience du mécanisme dans lequel on est investi.e, se rendre compte que ce qu’on vit personnellement a un sens politique, créer une toile de relations d’affinité, construire une dimension collective, tout cela favorise l’inversion de marche : passer de la fragilité à l’empuissement. Ne plus demander sa place, la prendre, car l’espace ne se demande pas, il s’arrache. En grève ! STRIKE ! A statement from the transfeminist strikers of the Cirque Conference (L’Aquila, March 31st-April 2nd, 2017)


#Phase 2. Modifier la planimétrie : ouvrir un espace de prise de parole

En 2016, la promotion d’étudiant.e.s de licence 1ère année en géographie ainsi que leurs enseignant.e.s ont fait face à des situations d’enseignement difficile : bruits et bavardages en amphi, retards, absences avec des résultats de fin de semestre signant les difficultés majeures de connaissances et d’apprentissage. Le second semestre s’est ouvert, avec des difficultés permanentes : bruit fort et quasi-constant en CM, tensions entre étudiant.e.s et entre étudiant.e.s et enseignant.e.s avec des épisodes d’altercations verbales. Comment faire face à cette impasse sans aller dans la direction des « punitions exemplaires » ? En effet, les premières discussions entre enseignant.e.s se dirigèrent vers la solution de la punition.

« Quoi d’étonnant si la prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes, aux hôpitaux, qui tous ressemblent aux prisons ? » (Foucault, 1975, p. 264).

La surveillance demeure l’élément structurant de ces lieux dans lesquels les personnes sont soumises à des réglementations basées sur des dichotomies hiérarchisantes élèves/enseignant.e.s, patient.e.s/médecin.e.s, détenu.e.s/surveillant.e.s. Si la surveillance permet aux rapports de pouvoir de se pérenniser, la punition est un outil déployé en cas d’urgence, de mise en danger ponctuelle du lieu et de son monde. Lorsqu’un.e étudiant.e insulte un.e enseignant.e dans un amphithéâtre, iel s’attaque également au système universitaire, à l’institution et donc au système social actuel.
Ces évènements ont tout de suite été qualifiés de « graves », la « violence » des étudiant.e.s étant toujours présentée comme le problème à résoudre sans remettre en question le fonctionnement de l’institution. Appuyer sur la violence de l’étudiant.e efface la violence même du système universitaire. Cette opération vise à décontextualiser l’événement en supprimant sa matérialité complexe de rapports de pouvoir enchevêtrés dans les lieux et dans les corps. Le terme de « respect » a été maintes fois répété, synonyme d’acceptation de la domination. Le « respect » renforce la société disciplinaire dans la mesure où il permet aux dominant.e.s de ne pas se voir remis en question. Au-delà des faits et des éléments de discours ici évoqués transparait également l’infantilisation des étudiant.e.s qui, comme les personnes mineures et les personnes animalisées, ne sont pas considéré.e.s comme des personnes dotées d’une autonomie de pensée et d’agir. Cette vision des autres demeure dans l’approche coloniale des sujet.te.s.

Dans  » Se Défendre, une philosophie de la violence « , Elsa Dorlin (2017) explique comment la mise en application du discours colonial et patriarcal a mené à une instrumentalisation de la notion de violence qui sera systématiquement renvoyée sur les opprimé.e.s. L’auteure retrace l’histoire du racisme aux Etats-Unis en expliquant la construction de la peur des personnes noires chez les personnes blanches. Les hommes noirs étaient accusés d’être des violeurs de femmes blanches, ce qui justifiait ensuite leur lynchage public auprès des populations blanches. La violence systémique ne peut s’exercer sans la construction de la violence des opprimé.e.s permettant de la légitimer et de la renforcer.

Si la situation des étudiant.e.s est ici complètement différente, il est pertinent de s’intéresser aux discours et à leurs similitudes quant à cette construction de la « dangerosité » ou « violence » des personnes qui subissent une violence systémique. Ces similitudes nous montrent que les discours institutionnels universitaires demeurent hérités des périodes coloniales et racistes des mondes occidentaux. Et pourtant la « violence » des opprimé.e.s ne peut être autre chose que de l’autodéfense face à un système injuste. Nous opposant à la « punition » et souhaitant comprendre et entendre les étudiant.e.s, nous avons proposé de remplacer, pour une semaine, les Travaux Dirigés par des ateliers. La proposition a été acceptée par l’UFR. Le but était de chercher à ouvrir un espace de parole à partir d’un collage sur le thème de l’expérience de l’université au premier semestre de Licence. Notre entrée en classe avec des couleurs, paillettes, stickers, et papiers colorés à la place des listes d’inscription et feuilles d’émargement a d’abord surpris et déstabilisé les étudiant.e.s, qui ont considéré que l’activité était « bizarre ». Pour nous, il s’agissait de redonner du sens au vivre-ensemble à l’université et en cours. Notre objectif était de chercher à mettre en place un espace bienveillant qui aurait permis l’échange, favorisé la libération de la parole et témoigné, par conséquent, des difficultés rencontrées. La quête de sens ne devait pas être vaine, les enjeux étaient nombreux. Face aux maux de nos enseignements, il fallait retrouver du/des sens à enseigner pour les enseignant.e.s et à étudier pour les étudiant.e.s. Trois temps se sont succédés. Dans un premier temps, il a fallu permettre la mise en confiance. La création d’un espace bienveillant a pu s’élaborer par le jeu du « j’aime », que Rachele avait appris de Cha Prieur dans un atelier en master quelques années auparavant. Après avoir repoussé les tables, les étudiant.e.s se sont déplacé.e.s dans la salle de classe. Dès que nous nous arrêtions devant un.e étudiant.e, la personne devait dire ce qu’elle aimait. A l’énonciation du « J’aime… », les autres participant.e.s devaient se rapprocher ou s’éloigner en fonction de l’accord (ou pas) qu’iels partageaient avec la phrase énoncée. Ainsi les étudiant.e.s ont pu entrevoir qu’iels partagent des goûts en commun (ou pas) et surtout découvrir des aspects du caractère des autres qui, jusqu’à ce moment là, étaient considérés comme n’ayant pas droit de cité dans l’espace de la classe. Dans un deuxième temps, nous avons invité les étudiant.e.s à se retrouver autour d’une grande table pour travailler à l’élaboration d’un collage ayant pour sujet, au choix, « mon premier semestre à l’université » ou bien « l’université idéale ». Les différents travaux élaborés ont été produits en 25 minutes environ. Nous avons mis de la musique créant une ambiance sonore, familière aux étudiant.e.s, propice à la détente et à l’expression personnelle. A la fin de ces 25 minutes, un « vernissage » a été organisé. Chacun.e a pu découvrir les travaux disposés sur la table. Commentaires, rires, questionnements ont été alors audibles. Les « œuvres » sont parfois très émouvantes et retracent, pour certain.e.s, des parcours de vie touchants et poignants. Elles évoquent aussi les espoirs, les difficultés que rencontrent les étudiant.e.s dans leurs études. Dans un troisième temps, nous nous sommes retrouvé.e.s assis.e.s par terre avec les étudiant.e.s en rond. Pour ceux et celles qui le souhaitaient, iels pouvaient présenter ce qu’iels avaient produit ou parler du premier semestre et du second semestre déjà bien entamé sur le thème « réussir à partager l’espace commun à l’université entre enseignant.e.s et étudiant.e.s pendant les années à venir ». Beaucoup des questions ont été soulevées et la parole a bien circulé. Dans tous les groupes, malgré les différences de ressenti, il y a eu une implication quasi totale dans l’activité proposée, en dépit des réticences initiales. Ce qui nous a touchées c’est la confiance que la totalité des étudiant.e.s nous a faite. Car, proposer sa playlist (« Madame, mais c’est votre playlist ça ? Vous écoutez du RnB et du rap ???!!! »), expliciter ses préférences (« J’aime les fraises », « J’aime la couleur jaune », « J’aime regarder les séries à la télé »), porter son corps là où on ne l’attend pas (« On va s’assoir par terre ? Mais vous aussi? ») a montré que nous, enseignant.e.s, étions prêtes à sortir de notre zone de confort, à descendre (dans le sens premier comme figuré) de notre piédestal. Certain.e.s étudiant.e.s ont donc pu partager leur frustrations vis à vis d’un parcours scolaire difficile. Ils ont témoigné de discriminations fondées sur leur lieu d’habitation, et sur leur origine. Enfin, des messages ont été plaqués sur le mur de la salle pour re-signifier nos rapports étudiant.e.s/enseignant.e.s fondés non pas sur les crispations et les fermetures mais sur l’invitation au dialogue continu. Cela a aussi été une façon de « faire parler les murs » à leur place et laisser des messages directs au corps enseignant.


#Phase 3. Injecter des méthodes du milieu militant dans l’espace universitaire

Extrait du journal d’Émilie :

Rachele a proposé un atelier d’arpentage. En amphi, elle est montée sur une table et de là a jeté les feuilles des textes à étudier dans le programme de TD d’épistémologie de la géographie : les étudiant.e.s se sont alors mis à lire les pages où celles-ci étaient tombées, sur ou sous les tables, sur les chaises. De mon côté, je venais de lire un article qui m’avait beaucoup interpellée sur l’approche décoloniale qui m’a appris que les idées circulent et les théories sont voyageuses (Boulbina, 2013). J’ai donc eu l’idée pour travailler les documents de prendre les textes photocopiés, d’en faire des avions en papier, de les lancer et ensuite d’aller les lire là où ils atterriraient : la théorie voyage, le papier vole.

 

En 2016, les TD de “Géographie dans les Sciences humaines et de la société” (Licence 1ère année) et les TD d’Epistémologie de la géographie en Licence 3ème année ont consisté en l’élaboration d’une bande dessinée qui répondait à un grand défi : diffuser les savoirs géographiques scientifiques autrement et combattre la frustration que certains langages et supports (articles ou autres) provoquent auprès des personnes qui ne possèdent pas certains codes et, pourquoi pas, l’ennui qui est souvent voisine de l’incompréhension.
Pour commencer, nous avons travaillé sur des textes qui permettent d’interroger les discours en géographie. Nous avons mobilisé la méthode de l’arpentage6) revisité dans le but de désacraliser des textes, révéler des lectures possibles polyphoniques, faciliter l’approche et l’appropriation du texte.
Après la lecture d’une page, l’étudiant.e pouvait souligner les passages qu’iel souhaitait retenir et indiquer sur un post-it les mots et les phrases-clés à conserver selon ellui. Ensuite, un.e autre étudiant.e, pouvait à son tour lire le texte, coller le post-it sur une grande affiche blanche accrochée sur un mur de la classe et découper des morceaux de texte, qu’iels pouvaient conserver.
C’est ainsi que s’est constituée une “ frise-patrimoine collective ”, c’est-à-dire un document-ressource sur lequel chaque étudiant.e pouvait coller des post-its, des morceaux de phrases découpées et en faire des commentaires. Apparaît alors une lecture détendue, collective du texte, qui permet l’expression de toutes les subjectivités. De ce travail, a pu alors émerger des thèmes, des réflexions et des envies de dire ce que peut être la/les géographies. Des propositions sont alors apparues qui ont permis à chacun.e de se positionner sur des projets de la BD. Par groupe de cinq à six, les étudiant.e.s ont choisi de faire des BD courtes autour de différents thèmes.
Un premier groupe a choisi de présenter les « coulisses de la BD » : faire « le making of » du travail en cours et ainsi faire mémoire des difficultés rencontrées. Pour pouvoir réaliser cette BD, nous avions besoin de matériels (feutres, papiers, crayons). La demande de financement étant arrivé trop tard, selon la réponse officielle à notre demande, nous avons dû faire appel à du crowdfunding : la BD retrace ces événements.
Un deuxième groupe a choisi de faire le récit de leurs trois années de licence entre révélations des rapports de domination au sein de l’université, désillusions et espoirs.
D’autres histoires ont pu être racontées : les rapports entre l’histoire et la géographie au XIXe siècle à travers les tribulations de la famille des sciences, ou encore l’avènement de la géopolitique d’Yves Lacoste ou de l’histoire de la féminisation de la géographie.

« Doctorante en géographie depuis septembre 2017, j’assurai ma première mission d’enseignement au cours du premier semestre. J’étais chargée de TD pour deux groupes en licence 1 et un groupe en licence 2. Le planning du TD de licence 1 « la géographie dans les sciences humaines et sociales »» était fondé sur un projet commun avec les étudiant.e.s de licence 3 du cours d’épistémologie. L’objectif était de créer des bandes dessinées présentant des pensées géographiques. Je n’avais alors aucune expérience de l’enseignement, ce fut la première fois que je passais de l’autre coté du bureau. Ce fut difficile de me sentir « légitime » dans ce nouveau rôle qui m’était attribué.
Convaincue de la nécessité d’introduire une pédagogie alternative et engagée à l’université, j’ai vaincu mon malaise. J’ai insisté dès le premier TD sur le caractère bienveillant de notre espace de travail. J’ai parlé avec les étudiant.e.s d’horizontalité, d’espace de parole, et de construction collective du savoir ; avant de les inviter à présenter leurs définitions de la géographie afin que nous puissions discuter des différents points de vue sur la discipline qu’iels venaient de choisir. Cette première discussion n’a pas fonctionné du tout, les étudiant.e.s étaient peu nombreu.x.ses à vouloir s’exprimer. J’ai alors compris qu’il ne suffisait pas de parler d’espace bienveillant pour qu’il le devienne mais qu’il fallait le co-construire et que cela pouvait prendre du temps. Tout au long du semestre nous avons poursuivi ce chemin ensemble, les étudiant.e.s m’apprenant à devenir enseignante au fil des semaines. Je désirai cette horizontalité encore abstraite au mois de septembre, avant d’en comprendre les dynamiques et d’en appréhender la richesse une fois le semestre terminé.
Lors du deuxième TD les étudiant.e.s ont créé leurs « boîtes à outils ». Ces boîtes à outils étaient des chemises qui ont ensuite servi à contenir leurs fiches personnelles. Les fiches personnelles ont été rédigé.e.s par chaque étudiant.e à la fin de chaque cours, indiquant ce qu’iel a apprécié dans le cours, ce qu’iel a rejeté, et quelles sont les notions comprises et à quelle(s) réflexion(s) cela le ou la mène. Les chemises ont été illustrées par les étudiant.e.s selon leurs définitions de la géographie à ce stade initial du semestre.
Les étudiant.e.s ont ensuite transformé la salle, en changeant la disposition des tables et des chaises pour créer leur propre espace de travail. Cette suggestion propose donc aux étudiant.e.s de se réapproprier l’espace classe et de le transformer ainsi en « site de résistance ». Malheureusement les tables ont été liées entre elles après les vacances de la Toussaint. Il nous était alors impossible de briser la répartition linéaire des tables. Le pouvoir s’était matérialisé dans l’espace, nous rappelant qu’il n’était pas le nôtre. Cependant nous avons trouvé une stratégie pour aligner deux rangées de tables et aménager un espace propice à l’échange et au partage. Faire d’un lieu institutionnel un lieu de résistance implique une capacité d’adaptation et une remodelation permanente de l’espace.
Les TD suivants étaient consacrés à l’étude de concepts et notions indispensables à une approche de l’épistémologie postmoderniste. Les notions discutées, telles que l’intersectionnalité, les normes, les privilèges ou encore la décolonialité ont permis d’entamer un processus de questionnement sur les discours dominants par l’étude de textes et d’autres matériaux, mais aussi surtout grâce aux échanges entre les personnes dans le cours.
Un cours a ensuite été dédié à l’étude des bandes dessinées en lien avec la géographie. Les romans, chansons, films, séries, bandes dessinées, et autres objets culturels dits « de masse », sont des objets d’étude pertinents pour les chercheur.e.s en sciences sociales dans la mesure où ils révèlent des pratiques spatiales, des représentations, et des dynamiques sociales. Les comics Marvel montrent une certaine représentation de la ville américaine et de la nuit (Landot, 2014) ; les BD Tintin exposent une vision très européocentrique et coloniale du monde; alors que d’autres bandes dessinées adressées à de jeunes enfants transparaissent les normes de genre par exemple. L’introduction du champ des « comics studies » permettait de démontrer la variété des thématiques abordées en sciences humaines et sociales, ainsi que la multiplicité des objets géographiques possibles.
Les quatre séances suivantes ont pris la forme d’ateliers consacrés à la création de bandes dessinées. Les étudiant.e.s se sont rassemblé.e.s dans différents groupes afin de produire une bande dessinée à partir d’un article scientifique présent dans la bibliographie distribuée lors du premier cours. Iels pouvaient aussi proposer un autre article absent de cette bibliographie ».

 

Dans toutes nos classes, les textes choisis offraient un panorama assez large de la discipline. L’épistémologie de la géographie, rassemble plusieurs courants historiques et politiques de la discipline, de Paul Vidal de la Blache à Cha Prieur. Les étudiant.e.s pouvaient alors déceler leurs « sensibilités géographiques », ce qu’iels désiraient le plus dans cette discipline.
Cette initiative pédagogique permettait de proposer une action collective et créative sous la forme d’un projet commun. Les étudiant.e.s savaient que leurs productions feraient l’objet d’une publication et d’une exposition, l’objectif étant d’aller au-delà̀ du contexte du cours, de ne plus travailler pour une note de fin de semestre, mais pour un projet « réel » auquel on croit et qu’on affectionne.
Lors des ateliers, les étudiant.e.s disposaient de matériel de dessin obtenu grâce au financement participatif. Certain.e.s étudiant.e.s ont décidé de travailler avec des logiciels informatiques dédiés aux BD. Il n’y avait pas d’indications sur la forme, ce qui a mené à une grande diversité des objets proposés. Les étudiant.e.s travaillaient en musique. La musique rompait avec le contexte universitaire en créant une ambiance différente.
Beaucoup d’étudiant.e.s étaient réticent.e.s à l’annonce du projet et lors des premiers ateliers. Certain.e.s ne comprenaient pas l’intérêt d’un tel projet, délégitimant la restitution par le visuel. D’autres ressentaient une forme d’angoisse face à un manque de consignes strictes sur ce qui leur était demandé. La liberté, ou au moins l’absence de cadre rigide déstabilisait celles et ceux qui avaient l’habitude de répondre sans trop de questionnements aux attentes d’un système scolaire qu’iels subissaient depuis des années.
D’atelier en atelier, les étudiant.e.s semblaient s’enthousiasmer pour leurs bandes dessinées. Ce qui les inquiétaient n’était peut-être pas tant la forme de la production que le fait d’approcher pour la première fois des textes scientifiques. Ce travail, sur un temps long, portant sur un même article réduisait la distance entre les textes et les étudiant.es. Celleux-ci avaient le temps d’apprivoiser, de maîtriser, d’interroger et enfin de s’approprier le texte par sa restitution illustrée. Les étudiant.e.s ont ainsi acquis des savoirs, mobilisé leurs connaissances, et utilisé leurs esprits critiques en faisant ce travail de transmission.
La qualité des productions témoigne de l’envie des étudiant.e.s d’apprendre autre chose et surtout d’apprendre différemment ; d’être acteur.e.s de leurs cours et de pouvoir s’exprimer dans des espaces bienveillants.

Extraits des auto-evaluations :

« Lors de ce cours j’ai apprécié l’aspect participatif qui m’a fait prendre conscience de la diversité des goûts de chacun.e en matière de BD, une diversité également valable pour les bandes-dessinées elles-mêmes, un support se révélant plus riche qu’il n’y parait.
Concernant l’ambiance générale d’apprentissage, en se dirigeant vers des bouts de texte, j’avais l’impression d’amputer le texte, de le rendre moins compréhensible. Ne serait-ce pas un sacrilège de couper un texte scientifique ? Mais finalement il s’agit d’un moyen de désacraliser un savoir. Mais, est-ce un bon moyen d’apprendre ? Je ne me souviens pas avoir retenu les textes abordés pendant les séances, mais les images oui. La création de la BD avec mes camarades m’a permis de mobiliser mes connaissances. Avoir la volonté d’expliquer un concept, c’est devoir se remettre en question et se demander si, soi-même, on l’a bien assimilé. C’est tout le travail en amont que font certains professeurs que j’ai découverts, la façon dont un cours est construit est finalement assez similaire à celle d’une réflexion personnelle ».

« Lors des séances d’épistémologie de la géographie ma première remarque réside dans le fait que nous avons évolué dans un environnement sensiblement différent de ceux que nous avons l’habitude de rencontrer jusqu’à présent dans notre cursus ».

« Changer l’usage de la salle de classe pour comprendre les rapports de dominations qu’elle induit a été très important. Le fait d’être dans la salle de classe mais de ne pas l’utiliser comme nous en avons l’habitude m’a poussé à me demander comment j’occupe d’habitude l’espace. J’ai ressenti une sorte de gêne dans le groupe car les élèves n’ont pas l’habitude de se mettre en avant. Dès le début, tout le monde savait que cette classe est un espace de liberté unique dans le programme ».

« Lorsque l’on désire enseigner un cours critique, il est nécessaire de mettre en place un cadre de travail paisible et sûr pour éviter toutes tensions ».

« J’ai beaucoup apprécié la diffusion de musique pendant les cours. J’ai pu oublier un moment que j’étais à l’université avec l’impression d’être dans un espace de travail plus dynamique ».

« Durant l’une des séances de TD, le fait d’écouter de la musique m’a perturbé et je n’ai pas aimé cette méthode. Je n’arrivais pas à me concentrer sur mon travail. Je n’ai toujours pas compris l’utilité ».

« Ainsi, le fait est, qu’être encouragé à tisser des relations, aussi bien entre élèves qu’avec son professeur permet incontestablement de casser cette « barrière » psychologique que l’on croit bien souvent infranchissable ».

« L’investissement presque personnel du professeur dans ce cours et sa méthode d’enseignement m’a permis de ressentir un réel confort de travail que je n’avais que rarement connu dans ma scolarité ».

« Une des phrases qui m’a marqué est celle de bell hooks qui dit  » De même qu’il peut être difficile pour les professeurs de mettre à distance leurs paradigmes, cela est également difficile pour les étudiants. » De plus cette auteure explique bien le principe de  » communauté d’apprentissage critique  » en travaillant le cadre de conception du cours. Son but ici est la mise en confiance de l’individu ainsi que le développement du sentiment de sécurité ».

« Les premiers temps, je me suis dit que la méthode de notre prof était un peu bizarre. Mais par la suite, j’ai compris que chaque geste comptait, chaque mot ou signe influence réellement la façon dont le savoir et la légitimité se passe d’un individu à un autre ».

« Pendant les séances, nous avons abordé plusieurs thématiques. J’ai eu l’occasion de découvrir ce qu’est l’épistémologie ainsi que d’enrichir mon parcours d’architecture et le design d’espace. Avant ce cours, je pensais que l’architecture est le seul savoir correct et logique qui ne changera jamais. Mais cette idée ne fait plus partie de mon dictionnaire de savoir ».

« Cependant, j’aurais souhaité qu’on puisse être un peu plus orienté dans la réalisation de cette BD. On aurait pu très bien envisagé une séance pratique, celle-ci aurait consisté en l’apprentissage d’une méthodologie spécifique appliqué à la thématique de la BD (Formats, cadrages, typologies) ».

« Personnellement, j’ai eu un peu de mal à visualiser comment les séances allaient se dérouler et comment nous allions réussir à mélanger l’art de la BD avec les différents courants géographique ».

« Pour ma part, étant un homme noir, j’ai été particulièrement intéressé, en plus de me sentir concerné, par la séance dans laquelle on évoquait la question des privilèges car j’ai appris grâce à cette bande dessinée que les personnes bénéficiant de ces privilèges ne les revendiquaient pas forcément. Certains n’étaient même pas au courant qu’existaient ces privilèges ».

« Désormais, lorsque je pense à l’accessibilité du savoir, je me remémore le moment où vous avez enjambé toutes les tables en chaussettes afin de dispatcher les textes à travers la salle ; ce qui m’a au passage fait beaucoup rire. Par ailleurs, j’ai appris que le groupe d’Émilie Viney avait jeté des avions en papier avec les textes. J’ai trouvé que c’était aussi une bonne méthode ».

« Dans ce TD, il me semble qu’on a pu par des méthodes non-académiques (appropriation d’une salle d’étude, dessin au mur, découpage de texte scientifique et transmission entre élève de « savoir », écoute de musique …) mettre en évidence qu’il n’y pas qu’un moyen de transmettre le savoir, que la manière traditionnelle de le faire coupe l’élève d’une mine d’informations que sont ses camarades avec une transmission unilatérale du professeur à la classe ».

« D’un point de vue plus personnel, le déroulement du cours a été pour moi une véritable source de réflexion. En effet, le fait de bouleverser les normes associées à l’autorité enseignante, par le biais de l’appropriation de l’espace (monter sur les tables, mettre des étudiants à la place de l’enseignant) m’a fait réaliser qu’aucun de nos rapports avec autrui n’est neutre, de même que notre rapport à l’espace n’est pas neutre. Ceci a permis également de réaliser que nombre de choses que l’on fait par habitude, sans s’en rendre compte, peuvent être une participation passive à des principes auxquels nous n’adhérons pas forcément et que la manière dont le savoir est représenté et dont il est transmis n’est jamais impartiale ».

« Je trouve louable votre intention de créer une communauté de travail bienveillante, conformément à la notion de « classe transformatrice ». Sachez que je partage votre souci de créer une ambiance accueillante et respectueuse des personnes. En revanche, je ne suis pas d’accord avec vous, ni sur l’écriture inclusive, ni sur la notion du « privilège d’être blanc ». (…) Pour conclure, je tiens à souligner l’intérêt du travail sur la bande dessinée. Vous l’aurez compris, je ne partage pas toutes vos opinions ».

« Un cours sans chaussures, post-its sur les murs, exercices avec de la musique, profs invité.e.s, faire une BD ! La surprise de chaque cours était une raison d’excitation et un intérêt pour moi ».

« Le processus créatif, pour trouver une thématique ainsi que pour résoudre les différents  » challenges  » rencontrés sur notre chemin, nous à fait remarquer les qualités de chacun d’entre-nous ; nous étions une Algérienne, trois Français et moi-même. Nous avons tous notre façon de penser, nos personnalités, nos points forts et faibles. Comme c’est la première fois que je fais des études en France, ce dynamisme et ces échanges avec les autres étudiants m’ont aidé à comprendre leur façon de penser et de voir les choses ainsi que la manière avec laquelle me faire comprendre dans le contexte français ».

En guise de conclusion

Les savoirs militants ont vocation à être ramassés, touchés, modulés puis assemblés en bouquets à transmettre, dans une dynamique virale de contamination à l’engagement. C’est cela que nous souhaitons arriver à faire car

« Nous revendiquons la production d’un savoir qui libère, et permet l’émancipation de tou.te.s parce qu’il est le fruit de l’analyse de nos conditions matérielles respectives, de nos trajectoires, de nos histoires sociales et politiques ainsi que des oppressions que l’on a subies ou dont nous avons été témoins » (Collectif, 2016, p. 137).

Les expérimentations pédagogiques que nous avons développées jusque là sont simplement le début d’une aventure et continuer dans ces directions nécessite beaucoup d’énergie. La force nécessaire, pour exister et durer dans le temps, doit être nourrie. Nous ne pensons cela possible qu’à l’intérieur d’une dimension collective. Construire une toile de protection autour de nous implique d’intégrer nos émotions et nos affects comme des éléments consubstantiels au travail quotidien. Cela suppose aussi d’assumer et de revendiquer le fait d’être à la marge du milieu institutionnel académique. Pour partager nos expériences, nos ressentis et nos approches, pour se renforcer mutuellement, pour créer des alliances et des complicités, nous avons créé la brigade SCRUM (Sorcières pour un Changement Radical de l’Université Merdique). Nous revendiquons notre positionnement dans les interstices. Nous avons renoncé au consensus, à la légitimité, à l’acceptation. Nous voulons vivre la liberté et la créativité d’habiter la marge. Nous ne partageons pas la pédagogie de nos collègues et refusons de nous laisser paralyser par la peur de prendre d’autres voies. Il s’agit de partir de son positionnement pour mobiliser ses privilèges et venir nourrir l’espace que l’on a créé, car « être dans la marge, c’est faire partie d’un tout, mais en dehors de l’élément principal » (bell hooks 1984, 2017, p. 59). Nous nous consolidons face à la peur en tissant la toile du care et en prônant l’intégration d’une éthique du care à la production de connaissances académiques. Nous créons des alliances entre enseignant.e.s et des complicités avec les étudiant.e.s. Nous entrons en résistances. Résistances aux normes scientifiques académiques imposées dans l’enseignement, dans la méthodologie de la recherche, dans les supports de diffusion du savoir scientifique ; résistances à l’élitisme du savoir qui s’exprime dans le langage et ses différentes formes et qui rend le savoir inaccessible et frustrant pour qui ne dispose pas de tous les outils de décodage d’un texte scientifique ; résistances au système de notation et de sélection qui s’avère être violent sans permettre aux étudiant.e.s de développer esprit critique et créativité ; résistances aux modalités verticales d’échange qui empêchent tout dialogue et co-construction des savoirs.

« En paraphrasant Freire, nous parlons d’une éducation qui soit capable de visibiliser les inégalités, de prendre conscience d’elles, de rompre avec les mécanismes de leur normalisation et de créer, de générer et de construire des alternatives d’action. Dans ces termes, une éducation comme pratique de liberté se définit également comme féministe dans la mesure où elle transforme et appuie les relations sociales, humaines, pour l’égalité et la justice sociale » (Martinez Martin, 2016).

 

Introduire dans la salle de classe l’éthique du care, les pratiques militantes, visibiliser les rapports de dominations, en commençant par celles qui existent à l’intérieur de l’espace académique, parler de race, de genre, de classe en intégrant les vécus contribuent à résister à la production de subjectivités basées sur l’idée de la réussite et de la compétition, à l’éducation à l’assujettissement, à hackerer le système de reproduction du néoliberalisme que l’université se propose d’être.
Notre travail dans les interstices vise à contribuer à la construction d’une communauté imaginée d’enseignant.e.s engagé.e.s dans une transmission des savoirs centrés sur l’empuissement plutôt que sur le pouvoir, sur la bienveillance plutôt que sur l’autorité.
Pour cette raison, nous avons commencé à traduire nos expériences en conférences performatives. Porter les éléments de la performance et les codes de l’art à l’intérieur du dispositif universitaire de la conférence signifie créer des supports de transmission du savoir qui se revendiquent comme hybrides. La musique, le déplacement de nos corps dans l’espace, les récits de nos vécus, la nudité, contribuent à l’action d’hackerage de l’institution à partir de l’hacking des dispositifs qui la reproduisent. Cela fait partie aussi de notre processus d’empouvoirement au moment que nous sortons de l’injonction à nous exprimer que sur le papier imprimé. En réaction à la division entre théorie/pratique, milieu académique/milieu militante, universitaire/artiste, notre intention est de rompre ces dichotomies en visibilisant le fait que des universitaires, assignées à la production de la « théorie », peuvent produire des performances et que, au même titre, les performeuses produisent aussi de la « théorie ».
Nos performances impliquent la coprésence physique et volontaire des membres de la brigade SCRUM, performeur.e.s, chercheur.e.s, artistes, qui produisent un savoir performé et revendiqué comme légitime dans le champ de la recherche académique.
Les conférences performatives permettent aussi de créer des espaces interstitiels où l’interaction entre les personnes présentes, de fait, crée un nouveau terrain de recherche. La performance se nourrit alors de la performance même, en devenant des performances-recherche toujours en cours de création, d’élaboration. Elles sont processuelles, leur intégrité dépend de la coprésence physique de l’ensemble des performeur.se.s-chercheur.e.s volontaires qui ne sont pas remplaçables. De cette façon, les conférences performatives de SCRUM ont une géométrie variable.
Nous souhaitons que la création d’espaces actés à “ transmettre les savoirs sans créer des pouvoirs ” (Primo Moroni; cit in Silvia Corti 2018) soit possible. C’est aussi une façon de se sentir moins seul.e.s, une façon de contribuer à sortir de la frustration que le travail dans les institutions d’enseignement (en particulier l’université) provoque en beaucoup de personnes féministes, militantes et engagées, pour continuer à rêver collectivement qu’une autre université est possible.

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